Encuentro 3

Lenguaje audiovisual en el marco de las múltiples alfabetizaciones

La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años el eje central de la escuela, ella ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa propuesta, para incluir lo que consideraban como conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad (contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía, entre

otros). Empezó a replantearse la necesidad de incluir otros saberes básicos como igualmente importantes, y en tal sentido se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se destaca la alfabetización digital, para remitirse a saberes considerados indispensables y que demandan su inclusión en el ámbito escolar, para formar a las nuevas generaciones, en consonancia con los saberes, relaciones y tecnologías que se producen y circulan actualmente en la sociedad.

Hoy se alude a las comunidades de aprendizaje, a los múltiples modos de aprendizaje, y a las múltiples alfabetizaciones. En este sentido, hablar de alfabetización implica referirse a la necesidad de aprender lenguajes que no son sólo el lenguaje oral ó escrito.La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya no es la única forma posible. Por ello es preciso tener en cuenta, en torno a la enseñanza de la  lectura y la escritura, que hoy está organizada por diferentes supuestos y principios

que hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el dominio fluido) de la

ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran.Buckingham (2005, p.6) sostiene que la «alfabetización digital» podría ser considerada una de las múltiples alfabetizaciones que requieren los medios contemporáneos”.

Por su parte, Inés Dussel (2007, p.3) señala que:

Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender

lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del

lenguaje oral o escrito... Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a

promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas

tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas

y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los

flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que

también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y

circulación.

Componentes Multimedia

En la construcción de los mensajes multimediales predominan las imágenes, sin embargo es necesario completarlas con textos, sonidos o locuciones que acoten y precisen el sentido y significación del mensaje; anclar el sentido que se quiere transmitir para que no dependa exclusivamente de la posibilidad del interpretante.

Es desafío del diseño es integrar elementos de comunicación (signos, símbolos, imágenes, sonidos, textos, etc.) para que la aplicación de multimedia educativa sirva para producir sentido y construir conocimiento.

Texto: La función del texto en la multimedia es la de apoyar las imágenes, guiar la interpretación de la imagen, seleccionar un significado de la misma y rechazar otros.

El texto debe ser breve y explicativo, debe ser elaborado muy cuidadosamente, con  pocas palabras cargadas de significado.

Sonido: El cerebro integra la información recibida de múltiples estímulos en el ambiente.

El sonido y la vista se procesan juntos para dotar de sentido lo que nos rodea. Por esto, el sonido se usa en los medios audiovisuales en conjunción con las imágenes, con el fin de reforzarlas, complementar y construir nuevos sentidos.

Por medio de música, efectos especiales, ambientación se estimula la imaginación, se provocan sentimientos, estados de ánimo y se aportan elementos estéticos. Los eventos sonoros en multimedia se consideran como una unidad junto con la gráfica, ya que uno complementa a la otra, en un lenguaje de síntesis de la información. El sonido tiene un componente temporal y es interpretado globalmente. La primera impresión es la que prima en la significación y no es posible volver atrás

en el tiempo. El sonido también se usará en multimedia para anclar un significado específico de la gráfica entre los múltiples posibles.

Imagen: La imagen tiene un lenguaje particular, presente en la mayoría de los procesos comunicativos de nuestra vida cotidiana. Transmite una interpretación de la realidad, informa simbolizando y se apoya en otros elementos (sonido, texto, voz, etc.) para una mejor interpretación del mensaje que quiere transmitir.Las imágenes nos sacuden y estremecen con sensaciones complejas. Desde nuestro rol docente y

también como usuarios de estas imágenes, no podemos negar que son grandes transmisores de información, entre otras tantas cualidades. 

El lenguaje en las imágenes en la educación

Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada proponemos prestar atención a cuatro tópicos: la polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.

El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis, tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e

iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la

historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.

La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador". Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado - además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o

desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.

La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones donde las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En ese sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que

tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y,simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.

La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo.

Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y

aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.

Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política construyendo una mirada -y no cualquiera- del mundo.

Ana Abramowski. ¿Es posible enseñar y aprender a mirar?

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